Hacia un modelo de aprendizaje socioemocional integrado en la instrucción en el aula- 1ª parte-

Hoy vengo con un tema de interés creciente, en la aplicación e investigación sobre aprendizaje socioemocional, de manera general, el tema pretende esbozar un modelo para una propuesta transversal e integrada, del aprendizaje socioemocional, como un enfoque complementario al desarrollo de intervenciones específicas, en esta área. Resumiendo varios informes, que han abordado de una manera coherente y  lo más cercano a la evidencia posible, este enfoque, pretendo dibujar un esbozo del mismo, modelo, y características, que pretenden guiar el desarrollo de esta área de futuro, de la práctica e investigación del aprendizaje socioemocional. Incluyendo una propuesta de autoevaluación, para el docente, sobre el marco del modelo, que posibilita el avance y la reflexión sobre la integración del aprendizaje socioemocional, en la instrucción en el aula.

Aprendizaje socioemocional, de programas a estrategias

Se tiene evidencia de la eficacia de las intervenciones de aprendizaje socioemocional, aunque con resultados modestos, éstos pueden estar limitados por factores como variación en la calidad de la implementación, o la dificultad de comprometer el tiempo necesario para dichas intervenciones. De manera más importante, y menos considerada, es el hecho que los programas de aprendizaje socioemocional, de manera rara, están integrados en el aula y las escuelas de forma significativa, sostenida, y de manera transversal en las interacciones diarias de estudiantes,  docentes y demás personal. Como  las habilidades académicas, las socioemocionales se desarrollan con el tiempo, y de manera continua, y también necesitan desarrollarse en el contexto real de la vida diaria y otros retos sociales, por lo que, es difícil entrenar de manera significativa estas habilidades en el entorno escolar, en el contexto de una intervención y el tiempo limitado que suélen disponer. Así como para los padres es igualmente difícil llevar, este aprendizaje a cabo, en el transcurso de una conversación semanal con los hijos/as.

Se propone que las escuelas integren la enseñanza socioemocional y el refuerzo de estas habilidades, en sus misiones e interacciones diárias con los estudiantes. Pequeños cambios pueden hacer una gran diferencia, desde reenfocar la manera de comunicarse con los alumnos y alumnas, como la utilización de rutinas también para el aprendizaje socioemocional. Partiendo de marcos de innovación social, como la innovación disruptiva, y  de componentes basados en la evidencia ( evidence based kernels ), se sugiere que enfoques integrados  en el día a día, pudieran aportar mayor valor, o incluso ser más eficientes que el enfoque basado en programas. No abogamos por la eliminación de esos programas de aprendizaje socioemocional, sinó que proponemos un contínuo con diferentes enfoques, según las necesidades y contextos de cada escuela, y un compromiso general de todas ellas, de hacer el aprendizaje socioemocional, parte de la educación de sus estudiantes.

Esta línea de investigación, del modelo integrado, aún necesita una evidencia científica sólida, al haberse priorizado hasta el momento, la investigación basada en programas, pero es una línea futura de investigación prometedora, y parece un paso natural hacia donde la investigación pudiera aportar conclusiones, en pos del avance de este constructo. Este enfoque integrado, trata de extrapolar estrategias, componentes, enfoques…de investigación sobre el aprendizaje en general , y del  socioemocional en concreto , para formar un modelo de mejores prácticas o recomendaciones para armar el enfoque integrado  teórico, que aún digamos que tiene que ser puesto bajo prueba, desde una perspectiva científica. Todo ello, y es una suposición, va a crear otro empuje de investigaciónes para llegar a un consenso sobre enfoques integrados basados en la evidencia.

Tanto las definiciones como los marcos teóricos, del aprendizaje socioemocional en general, y de las intervenciones en particular, son variados. Así como el alcance y enfoque, de manera concreta, también dentro de las diferentes intervenciones. Siendo a veces, un constructo «paraguas» de otras subáreas, dentro de la psicología .Hay una necesidad, viendo estas diferencias terminológicas y de marcos teóricos, de concretar un marco general para el aprendizaje socioemocional. Se propone  para ello, un marco basado en la teoría ecológica del desarrollo .

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 En el centro del esquema, se situa un círculo  representando dominios principales de habilidades de aprendizaje socioemocional, divididas en 3 categorías :
– Procesos emocionales ( izquierda),  habilidades sociales ( derecha) y regulación cognitiva (abajo).
En procesos emocionales se incluiría :
– Conocimiento y expresión emocional, regulación emocional y conductual, empatía y toma de perspectiva.
En habilidades sociales :
– Entendiendo claves sociales, interpretar el comportamiento de otros, manejo de situaciones sociales, interactúar de manera efectiva con adultos y compañeros, otros comportamientos prosociales.
En regulación cognitiva :
– Control atencional, inhibición de respuestas inadecuadas, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva.
Estas 3 áreas de habilidades se relacionan con los resultados a corto y largo plazo, presentados en la derecha del esquema.
Estos incluyen :
– A corto plazo :  Competencia social, atención, problemas internalizantes  y externalizantes.
– A largo plazo : Salud mental, logro académico y ajuste psicosocial.
Estas relaciones no operan en solitario,al contrario, están influenciados por factores ambientales y otros sistemas. El enfoque primario es aquí, en el contexto escolar, pero  es importante reseñar que las habilidades socioemocionales se relacionan con el contexto comunitario, familiar, de iguales, …entre otras interacciones e influencias.
En el contexto escolar, representado a la izquierda del esquema, se incluyen 2 áreas :
– Clima y cultura escolar por un lado, e implementación efectiva, por el otro.
Las habilidades socioemocionales de los estudiantes, y los factores del contexto escolar, se ven influenciados por la competencia socioemocional de los docentes, y sus habilidades pedagógicas ( representado arriba del todo, del esquema), así como por el contexto comunitario y legislativo ( representado en la parte más inferior del esquema). Esta construcción  sistémica y dinámica, sugiere también que el enfoque, por parte de las escuelas tiene que ser también sistémico, en la promoción de las habilidades socioemocionales.
Limitaciones al enfoque actual programático
 – Dosis insuficiente, duración y efectividad :
Los programas de ASE (en adelante aprendizaje socioemocional ), suélen consistir en lecciones cortas semanales, de 1 hora de duración, dentro de la acción tutorial.  A veces se reducen , o se saltan, por presiones en el ajuste del curriculum formal. También algunos esfuerzos programáticos sufren discontinuidad, de un año a otro. Muchas escuelas también utilizan programas no basados en la evidencia.
– Fragmentación y marginalización :
En muchas escuelas, las habilidades ASE no son consideradas como parte fundamental de la  misión educativa. Entonces la integración de las habilidades ASE , en la instrucción escolar diaria es más una excepción que la norma. Tampoco se da, de manera habitual, el trasvase  de contenido de lecciones de ASE, al contenido académico o a las interacciones sociales.
– Enfoque limitado al contexto escolar del aula :
La mayoría de programas ASE, se enfocan de manera única al contexto escolar del aula, pero las habilidades ASE se necesitan en los recreos, comedores, en halls de entrada, corredores, en definitiva, en todo el centro. Mediante encuestas, y la localización de «puntos calientes» donde los estudiantes  indican aquellos enclaves donde los estudiantes se sienten menos seguros, se muestra que éllos se sienten más inseguros en estas zonas no monitorizadas. Se requiere soporte para desempeñarse , en estas zonas, y hacer de toda la escuela un ambiente seguro, positivo y que promueva el aprendizaje.Éstos contextos fuera del aula proveen buenas oportunidades para practicar habilidades ASE, temas como manejar situaciones sociales, de  inclusión y exclusión social, ocurren de manera frecuente en partes de la escuela, fuera de las aulas.
– Entrenamiento de personal limitado :
Los docentes suelen recibir formación limitada, no muy extensa, en como fomentar habilidades ASE o  manejar conflicto entre iguales.La formación, en la carrera universitaria del docente, de estos temas, suele ser escasa más allá de estrategias básicas de gestión del comportamiento, y el soporte efectivo  sobre estos temas, en los centros, al profesorado, también es escaso.
Por todo ello, se aboga por un cambio hacia un nuevo enfoque , para el desarrollo de habilidades ASE de manera más significativa, sostenida, efectiva y factible.
Hacia un enfoque integrado de aprendizaje ASE, en las escuelas
Un nuevo enfoque para la promoción de habilidades ASE debería ser sensible a las necesidades y retos de las escuelas, descritos anteriormente, para una efectiva promoción de dichas habilidades, y así mismo debería estar basado en la evidencia sobre el desarrollo de las habilidades ASE, en niños y adolescentes.
Se sugieren 4 principios que pueden conducir a un enfoque más efectivo, de aprendizaje ASE, en el contexto escolar :
1. Continuidad y consistencia, son esenciales para el desarrollo de habilidades ASE.
Las habilidades ASE se desarrollan de manera cumulativa, desde el nacimiento hasta la adolescencia. Las habilidades primarias, forman la base, para  el avance en el desarrollo, de éstas. Cómo se ha evidenciado » habilidades engendran habilidades «. También algunas habilidades ASE se desarrollan de manera secuencial, y  en general , de manera relacional. Es importante tener en cuenta las etapas del desarrollo, en la promoción de habilidades ASE, formándose las bases de éstas en la pre-infancia e infancia, tienen que tener una continuidad para su desarrollo más efectivo. Deberían alinearse, de manera vertical, para ello. Otro reto, a medida que avanza la investigación, es poder atender también, las diferencias individuales, en el fomento de estas habilidades.
Ya que las habilidades ASE, se desarrollan entre contextos, los esfuerzos para la promoción de aprendizaje ASE, deberían alinearse de manera horizontal también, conectándose de manera intencionada y consistente a través de los micro-contextos, dentro de la escuela.
2 . Las habilidades socioemocionales y  las académicas son interdependientes.
Aunque hay un debate, sobre la relativa importancia de las habilidades académicas vs las socioemocionales, en realidad, es una falsa dicotomía. La evidencia nos dice que estas habilidades están interconectadas. Las habilidades socioemocionales, están relacionadas con el resultado académico, a través de múltiples conexiones. Ya que estas habilidades se desarrollan y operan de manera conjunta, los esfuerzos para su promoción deberían encaminarse a un diseño integrado de instrucción conjunta, de ambas. Algunos programas están empezando a tener esto en cuenta, integrando algún tipo de aprendizaje ASE, dentro de un contenido curricular formal. Esto disminuye también las tensiones que puedan surgir, para encontrar tiempo efectivo, para el aprendizaje ASE.
3 . Las habilidades ASE, se desarrollan en contextos sociales.
Las relaciones son las semillas, en donde las habilidades ASE de los niños crecen. Las relaciones Progenitores-niño son las primeras, y uno de los contextos fundamentales, para su desarrollo. También las relaciones en la escuela, con los docentes y entre iguales, son importantes porque ayudan al desarrollo de la autoregulación, una habilidad central entre las habilidades ASE. Debido a esta importancia, las intervenciones deberían tener en cuenta las relaciones entre estudiantes, y entre los estudiantes y demás personal docente. Las relaciones entre iguales, si que suélen considerarse en las intervenciones ASE, pero la calidad de las relaciones alumnos- docentes, no tanto y pueden tener un gran impacto, debiendo integrarse también como foco de intervención. Relaciones positivas entre docente-alumnado se asocian, según la investigación, con competencia social y ajuste escolar positivo. Se consigue, de esta manera, algo tan importante y a veces no tan obvio, como és validar las experiencias emocionales de los alumnos, y fomentar un sentido de seguridad que promueve el compromiso y la participación en el aula. Las relaciones conflictivas o negativas, de manera contraria, entre alumnado-docente no van a traer nada bueno, ni al grupo, ni a las partes implicadas. Estas relaciones, se influencian, de manera bidireccional, y recíproca.
4. Aulas y escuelas operan como sistemas.
Aulas y escuelas,son sistemas dinámicos e interconectados, que comprenden características de docentes, administradores, otro personal laboral, alumnos, y las relaciones entre todos ellos. Una de la mejor manera de impactar sobre este sistema, es actuando sobre la cultura y el clima escolar. La cultura y el clima, son los patrones regulares mediante los que una organización piensa, siente, interactúa y actua.

La cultura escolar se refiere al conjunto de normas, creencias y prácticas o » la manera cómo se hacen las cosas». La cultura se conforma a través de valores y expectativas, que están ligadas a las estructuras y prácticas, y se transmiten tanto de manera implícita como explícita. El clima, por otro lado, es el agregado de las percepciones individuales del impacto del ambiente sobre el bienestar, y está influenciado por las percepciones individuales del ambiente psicológico. El clima escolar positivo, se asocia con rasgos positivos de salud mental, bienestar, y logro académico. Diríamos que la cultura y el clima, ponen las bases del contexto relacional entre personal, dirección, docentes y alumnos, y de sus enfoque hacia la enseñanza y el aprendizaje. Se caracterízan por unas rutinas específicas y normas, que a menudo no se cuestionan o examinan lo suficiente , por parte del personal, sólo por ser la manera en que  las cosas siempre se han hecho. Pero estas rutinas y normas pueden, y a veces deberían, modificarse para redirigir hábitos y habilidades ASE, de adultos y estudiantes. Esfuerzos en este sentido, pueden afectar tanto a la cultura cómo al clima escolar.Por ejemplo :
– Las expectativas de comportamiento , en el contexto escolar, a través de un lenguaje respetuoso, pueden afectar de manera poderosa  la cultura.
– Mediante la considerada atención en crear relaciones afectuosas entre adultos y estudiantes , y entre iguales, puede cambiar el clima escolar hacia una dirección positiva.
Las normas sociales también ayudan a configurar el clima y la cultura, éstas normas son creadas y reforzadas por las redes sociales, operando como sistemas de retroalimentación. Todos los actores del contexto educativo, participan de estos sistemas, habitualmente de manera subconsciente, pero éstas normas pueden modificarse mediante acciones intencionadas, deliberadas y frecuentes. Los docentes, pueden ser más agentes de cambio de estas normas, mientras que los alumnos pueden participar más en el refuerzo de las normas existentes. Ello implica que se puede intervenir, mediante el cambio de las normas sociales, en relación con habilidades ASE, dónde los estudiantes pueden jugar un importante papel en fortalecerlas y mantenerlas.

Social  and  emotional learning in schools, from programs to strategies. Jones and Bouffard, 2012 :

http://eric.ed.gov/?id=ED540203

 

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